Danning

I denne oppgåva vil eg diskutere behovet for eit nytt danningsomgrep sett i lys av ny teknologi og nytt postmodernistisk  tankegods om mennesket. Eg vil også diskutere retorikken sin plass i eit slikt nytt danningsomgrep. Først kan det vere nyttig å sjå på historikken rundt danning som fenomen og omgrep: ”Danning – Bildung – ble utviklet som begrep i hundreåret omkring 1800. […] Begrepet inneholdt i sin klassiske form to elementer: selvets kraft og uttrykk og kulturens makt og påvirkning” (Løvlie 2003: 347). Av sentrale personar i danninga si historie kan pedagogen og filosfoen Wilhelm von Humboldt (1767-1835) nemnast. (Skrive meir om det historiske her).

I Nynorskordboka blir ’danning’ definert på følgjande måte: ”høgverdig oppseding; (grad av) finleik og kultur i tenkje- og veremåte saman med gode kunnskapar”[1].

Lars Løvlie peikar på det sentrale i eit nytt danningsomgrep i eit intervju i internettbladet Apollon: ”Det å kunne håndtere kulturell forskjellighet og å danne seg et selvstendig og kritisk perspektiv på medieretorikken og informasjonsmangfoldet, ikke minst på Internett, er utfordringen for danningstenkningen i dag, mener Løvlie”[2]. I likskap med dette er også Rune Krumsvik opptatt av korleis framferda vår ”[…] endrar seg i det digitale rommet versus det fysiske møtet” (Krumsvik 2007: 255). Danning som omgrep forandrar ikkje fundamentalt karakter i takt med den teknologiske utviklinga, det er heller snakk om at omgrepet må ta opp i seg dei nye måtane å tenkje på som følge av den digitale revolusjonen.  

Det er skulen si oppgåve å lære elevane å ta seg fram i dette nye landskapet. I staden for å sjå på internett og verdsveven som ein trussel mot danning, bør ein sjå potensiale i det. Når det gjeld det demokratiske aspektet er det klart at internett representerer eit revolusjonerande tilbod med all sin informasjon. Sjølv om ein del artiklar no berre er tilgjengeleg mot betaling, fins det likevel ekstreme mengder informasjon ein har tilgjenge på heilt gratis. Problemet blir å sortere om ikkje sant frå usant, så i alle fall å kunne operere med visse kvalitetskriterier:

”-Det flerkulturelle samfunn og Internett gjør det nødvendig å tenke nytt om dannelse. Det er skolens oppgave å forenkle en komplisert verden og lære elevene å gjøre et pedagogisk begrunnet utvalg i informasjonsflommen, sier professor i pedagogikk, Lars Løvlie”[3]. Løvlie meiner ein ikkje må la ei krisestemning råde i synet på den teknologiske utviklinga, men heller fokusere på dei interessante moglegheitene som nye digitale medier faktisk tilbyr. I denne samanhengen tar han til orde for eit utvida danningsomgrep, samansett av tre sider: den tradisjonelle innviinga i kulturarven, evna til å sjå kritisk på kulturarven og ”[…] evnen til å takle forskjellighet eller differens følelsesmessig og intellektuelt”[4].

Før eg går vidare i drøftinga av det nye danningsomgrepet vil eg først sjå nærare på andre forsøk på å kartleggje danning. Wolfgang Klafki deler danning inn i kategoriane material, formal og kategorial (Krumsvik 2007: 255). I material danning er det den encyklopediske kunnskapen som rår, i skulesamanheng kjem dette for eksempel til uttrykk som eit fastlagt pensum elevane må ’kunne’. Det er nok også denne oppfatninga av danning som er den vanlege i daglegtalen, ein må kunne det og det for å vere eit normalt danna menneske. Kva  ein skal kunne er sjølvsagt ikkje klart fastlagt, og diskusjonane kring den litterære kanon og så vidare er eit symptom på dette. I ein parentes kan generasjonskløfta også takast med her, ofte er eldre og yngre svært ueinige i kva som er relevant ’å kunne’. Kritikarar peikar på det reproduserande aspektet ved det materiale danningsidealet. Dersom ein utelukkande konsentrerer danning og læring til å handle om tilegning av ein viss slag kunnskap gir det lite rom for kreativitet og sjølvstendig tenking. På den andre sida vil mange hevde pendelen har svinga for langt når det til dømes ikkje lenger er ’pålagt’ å undervise om Ibsen i vidaregåande, talsmenn for dette synet hevdar ofte at ein del konkret kunnskap er nødvendig å ha kjennskap til for å kunne fungere som aktive deltakarar i eit samfunn.

I den formale danningskategorien er det ikkje så sterkt fokus på ’materie’, på konkret kunnskap, men heller ein konsentrasjon om elevane sine ibuande evner og moglegheiter. Den konkrete kunnskapen skal fungere som hjelpemiddel til å dyrke det beste i eleven, og kva som skal til for å skape desse evnene er meir underordna. Sjølvstendig tenking, personleg utvikling og fokus på individet er sentrale prinsipp for desse teoriane, og i pedagogikkhistoria  er det særleg progressiv pedagogikk og reformpedagogikk som har tatt opp i seg desse tankane.

Kjelder:

Litteratur:

Krumsvik, Rune J. (2007): ”Digital danning” i  Rune J. Krumsvik Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Løvlie, Lars (2003): ”Teknokulturell danning” i Rune Slagstad, Ove Korsgaard og Lars Løvlie (red.) Dannelsen forvandlinger. Oslo: Pax Forlag.

Internett:

http://www.apollon.uio.no/vis/art/1999/2/stopeskje (24.11.07).

http://www.dokpro.uio.no/perl/ordboksoek/ordbok (24.11.07).

Oppgåvetekst: ”Skriv en tekst om læreplanene 1964, 1974, R97 og Kunnskapsløftet. Hvilket læringssyn leser du ut av disse? Hva er fagets legitimering og språklæringssyn? Hva legger du spesielt merke til?”

Legitimering av faget

Gunn Imsen skriv om didaktikk at den i all hovudsak dreiar seg om tre grunnspørsmål: ”Undervisningens hva, hvordan og hvorfor” (Imsen 1997:29). Legitimering av faget høyrer inn under det siste punktet. Under lesinga av dei fire læreplanane er det påfallande i kva grad plassen via ’hvorfor’-delen av faget har auka reint kvantitativt. Dette er eit klart teikn på at dette emnet har fått stadig større relevans innan faget. I planen for 1964 (som i tillegg vert kalla leseplan) vert målet med faget bestemt på fire linjer, og etter det eg kan sjå er det ikkje eit einaste punkt om kvifor ein skal lære seg språket: ”Målet for undervisningen i fransk er at eksaminandene skal ha tilegnet seg en sikker og god uttale, ferdighet i å lese og forstå lettere fransk både i tale og skrift, noen ferdighet i å bruke språket muntlig og ha noe kjennskap til fransk natur, kultur og samfunnsliv” (Leseplan for fransk 1964:1[1]).

I Mønsterplanen frå 1974 vert lagt noko meir vekt på legitimering, men heller ikkje her blir det tillagt stor vekt:

”Undervisninga i det andre framandspråket skal ta sikte på

-å gje elevane praktisk oppøving i språket, som kan gjere det lettare for dei å få kontakt, munnleg og skriftleg,

-å leggje eit så godt grunnlag som mogeleg for vidare opplæring i faget,

-å byggje opp ei slik innstilling til språket at elevane får interesse for å lære meir og lyst til å bruke språket” (Mønsterplan for grunnskulen 1974:313).

I Reform 97 fins eit eige punkt som heiter ”Hvorfor lære flere fremmedspråk”. Her kan vi blant anna lese at:

”Økt internasjonalisering gjør det nødvendig å ha kjennskap til andre fremmedspråk enn engelsk for å kunne mestre utfordringer som samfunnet stiller. (…)Ved å ha kjennskap til flere språkområder, få større utbytte av studier, yrkesliv og fritid (…). Kunnskaper i fremmedspråk er en viktig del av allmenndanningen. Et av målene for språkopplæring er å skape glede, interesse og motivasjon for livslang læring” (punkt 1.1[2]).

Læreplanen for Kunnskapsløftet startar friskt med å hevde at ”Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan mennesker lever og tenker” (Kunnskapsdepartementet 2006:101). Vidare vert det lagt vekt på at språkkompetanse

”(…) gir mulighet for deltakelse i internasjonale sammenhenger og bidrar til å gi et mer nyansert bilde av internasjonale prosesser og hendelser. (…) Kommunikative ferdigheter og kulturell innsikt kan fremme økt samhandling, forståelse og respekt mellom mennesker med ulik kulturbakgrunn” (ibid.)

Vi kan altså sjå ein del felles trekk med måten dei to siste læreplanane legitimerer faget på. Dei tendensane som er synlege i Reform 97-planen er blitt forsterka i Kunnskapsløftet, der er fokuset på kulturell kompetanse som forutsetnad for demokrati og interkulturell respekt er enda sterkare uttalt. I begge planane er danning nemnt som argument for kvifor framandspråklæring er verdifullt, og begge karakteriserer framandspråk som kjelde til personleg vekst og glede.

Årsakene til at det er blitt større fokus på faglegitimering er komplekse. Dels kan det vere eit uttrykk for tidsanda, vi lever i ei tid med store omveltingar der det blir stilt kritiske spørsmål til mange av dei tradisjonelle vitskapane og båsinndelingane av desse. Dette er for omfattande å gå innpå her, men det kan vel seiast å vere ein del av det postmoderne oppgjeret med dei tradisjonelle måtane å organisere fag og vitskap på. Ein anna tanke kan vere den stadig aukande dominansen engelsk får- både i forhold til vårt eige morsmål og andre framandspråk. Kanskje svekkar dette motivasjonen for å bruke tid og krefter på andre meir marginale språk?

Lærings- og kunnskapssyn

Skaalvik og Skaalvik skriv om ordet opplæring at det reflekterer ”(…) et syn på læring i skolen som går ut på at skolen skal ’tilføre’ elevene kunnskap og kompetanse. Samtidig viser det et syn på kunnskap som noe objektivt som kan formidles eller overføres fra en person til en annen” (Skaalvik og Skaalvik 2005:18). Dette er eit tradisjonelt syn på læring og kunnskap og er i følgje forfattarane så utbreidd at ein ofte ikkje reagerer på det. Dei refererer vidare til sosiokulturelle og kognitive syn på læring, som ser på kunnskap som noko som vert konstruert om og om igjen og som er i stadig endring.

Ser vi på dei fire læreplanane eg tar for meg i denne oppgåva kan ein sjå ei utvikling i synet på kunnskap og læring. Sjølv om desse emna ikkje er diskutert direkte i planane, kan ein utifrå dei ulike prioriteringane som er gjort lese ut eit overordna syn på læring. Læreplanane frå 1964 og 1974 er svært konkrete når det gjeld å definere kva som skal gjennomgåast og kva elevane skal kunne etter endt kurs[3]. Spesifikke sidetal og konkret arbeidsstoff vert nemnt, i 1974-planen er det til og med vedlagt ei vokabularliste som elevene må lære seg. Ordet ’innprenting’ vert brukt i 1974-planen, idag har dette ordet ein reaksjonær klang, og kanskje oppfatta som ein levning frå den ’gamle skulen’. Metodane ein skulle bruke er også detaljert skildra.

I sosiolkulturelle teoriar står elevaktivitet og prosjektarbeid sentralt. Prosjektarbeid er eit av momenta Reform 97 og Kunnskapsløftet anbefaler at vert gjennomført, og arbeidet skal helst vere tverrfagleg. Dette er også eit nyare og meir moderne syn på kunnskap og læring, ein ser faget i samanheng med andre fag, og ser på synergi-effektane av å arbeide på tvers av fag. Dette kan vi også sjå av kva som vert rekna som målet med faget, der det blir lagt meir vekt på den samfunnsfaglege biten ved faget, som her i Reform 97:

2.1 Felles mål for 2. og 3. fremmedspråk (B-/C-språk)

• kunne forbedre eget språk ved hjelp av språket som system.
• Kunne formidle sider ved egen kulturbakgrunn og kunne forstå og vise respekt for andre kulturer og mennesker.
• Vise en atferd som fremmer likestilling[4]

I dei to siste læreplanane vert det også påpeikt at framandspråklæring kan fremje forståing for eigen kulturbakgrunn. Dette skriv også Karen Risager: ”En viktig udviklingstendens er, at sprogundervisningen bevæger sig i en interkulturel retning, sådan at man er blevet mere bevidst om, at eleverne gennem beskæftigelsen med det fremmede kan blive mere opmærksom på deres egen kultur (…)” (Risager 1996:21). I Kunnskapsløftet er i tillegg faget delt inn i tre hovuddelar: språklæring, kommunikasjon og språk, kultur og samfunn. Kjennskap til kultur har altså gått frå å vere eit aspekt ein skal ha ’noe kjennskap’ til til å bli ein hovuddel av faget.

I læreplanane for 1964 og 1974 kan ein sjå tendensar til eit språklæringssyn som har eit steg-for-steg eller ’byggeklossidé’ som ideal: ”Innprenting av lærestoff ein har arbeidd med tidlegare, presentasjon av nytt stoff og innøving av dette er så viktige ledd i undervisninga at storparten av tida må viast til dette arbeidet” (Mønsterplan for grunnskolen 1974). Vidare frårår dei direkte høgtlesing av ’ikkje-innlært språkstoff’. Følgjande ytring vitnar også om eit steg-for-steg syn på korleis språket skal lærast: ”En legger særlig vekt på uttaleøvinger, først de enkelte lyd, senere ordsammenheng og til slutt enkle setninger” (Leseplan for fransk 1964:5). Slike detaljorienterte pålegg finn ein ikkje i dei nyare reformane.

I Reform 97 er det eit eige punkt om språklæring: ”Under arbeid med å opparbeide fremmedspråklig kompetanse kan man ikke skille ut emner og legge dem til side. Utviklingen av fremmedspråklig kompetanse kan derfor betraktes som en stadig oppadgående spiral, der det man lærer på ett trinn videreutvikles på neste trinn” (punkt 1.5[5]). Det kan virke som om synet på språklæring har endra seg, i staden for eit sterkt fokus på systematisk grammatikklæring og meir rigide arbeidsformer er det eit meir heilheitleg syn på språket som viser seg.

Oppsummering

I staden for ein detaljert oppramsing av kva elevane må kunne etter endt kurs slik ein såg i Mønsterplanen frå 1974, ser ein i Kunnskapsløftet at tilrådingane tar form at ei skildring av grunnleggande ferdigheiter. Kontrasten er stor frå vokabularlista som er vedlagt M74 til denne meir generelle beskrivinga av kompetansemåla, men det er ikkje dermed sagt at dei siste er mindre krevande å gjennomføre. Det kan virke som om læraren er blitt gitt meir tillit i den siste læreplanen- i M74 kunne det sjå ut som om utformarane ikkje tiltrudde lærarane evna til å vurdere sjølv. På den andre sida kan Kunnskapsløftet, særleg for nye lærarar, framstå som vel vag. Trass i den litt rigide forma på dei eldre læreplanane går det faktisk an å få ein del nyttige tips!

Kjelder:

Litteratur:

Aschehoug: Mønsterplan for grunnskolen (1974) [6].

Imsen, Gunn (1997): Lærerens verden. Oslo: Tano Aschehoug.

Risager, Karen (1996): ”Hænger sprog og kultur nu også sammen?”. I Sprogforum. Særnummer. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Henta frå PPU Felles språkdidaktikk-kopisamling, våren 2007, Det historisk-filosofiske fakultet, Universitetet i Bergen.     

Undervisningsplanane for realskolen og gymnaset etter lov av 12. juni 1964.

Utdanningsdirektoratet: Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Kunnskapsdepartementet

Internett:

http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/lareplaner/Felles%20fag/lareplan_bc_sprak.rtf  (17.09.07)

Tilpassa opplæring

Tilpassa opplæring er eit omgrep som blir svært mykje brukt i skulesamanheng, og har blitt det lenge: ”Pedagogiske honnørord som ’tilpasset opplæring’, ’differensierte undervisningsformer’ og ’individualiserte undervisningsformer’ har vært et gjennomgangstema i den pedagogiske diskursen gjennom hele det forrige og dette århundre” (Klette 2007:344). Omgrepet har fått auka betydning i og med Kunnskapsløftet, men var også sentral under dei tidlegare reformane. Allereie i Normalplanen frå 1939 vart det sett fokus på at undervisningsformene måtte vere differensierte (ibid.), men det var først i M87 at tilpassa opplæring som omgrep vart tatt i bruk i ein læreplan (Bachmann og Haug 2005).

Oppgåva inkluderer ei kort utgreiing av ulike innfallsvinklar til tilpassa opplæring, ein diskusjon av ulike utdanningspolitiske tilnærmingar til omgrepet, og til sist ei drøfting av praktiske problem knytta til tilpassa opplæring. Dette kan oppsummerast i følgjande problemstilling: ”Kva rolle spelar tilpassa opplæring i skjæringspunktet mellom individ og samfunn?”.

Definisjonar av tilpassa opplæring

Tilpassa opplæring  har fleire definisjonar, alt etter kva innfallsvinklar ein har til emnet. Bachmann og Haug viser til to ulike forklaringar på området; ei smal og ei vid forståing av tilpassa opplæring:

Den smale forståelsen er gjerne knyttet til en forestilling om at tilpasning er ulike former for konkrete tiltak, metoder og bestemte måter å organisere opplæringen på. […] Den vide forståelsen av tilpasset opplæring er mer å oppfatte som en ideologi eller som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og all virksomhet der (ibid.:7).

Thomas Nordahl er særleg opptatt av det mellom-menneskelege aspektet ved tilpassa opplæring, han hevdar tilpassa opplæring ikkje kan finne stad utan at læraren kjenner eleven godt, altså at han har kunnskap om eleven sine særskilde evner og føresetnader: ”Læreren skal på bakgrunn av sin kjennskap til og forståelse for eleven tilpasse både innhold og arbeidsmåter i undervisningen slik at den enkelte elev gis best mulig betingelser for læring” (Nordahl 2002:161). Ei openberr utfordring for lærarar med store grupper og vikarlærarar er slik sett å bli kjent med elevane. Her speler samarbeid lærarane i mellom ei viktig rolle, i tillegg til det å ha kjennskap til aldersgruppa generelt.

Utifrå desse innfallsvinklane til omgrepet er det klart at tilpassa opplæring krev ressursar både når det gjeld såkalla rammevilkår og spesielle kvalifikasjonar hos den enkelte lærar til å opptre som menneskekjennar. Dei ulike tilnærmingane er i praksis fletta inn i kvarandre. I kvar lærar sin, med Nordahl sitt uttrykk, ’hverdagspedagogikk’, er ikkje den vide eller smale eller mellommenneskelege forståinga ulike alternativ ein kan velje mellom. Ein må ha ei grunnforståing av tilpassa opplæring som gir seg utslag i konkrete metodar, og dei ulike opplegga vert utført i bakgrunn av kjennskapen til dei ulike elevane. Når det gjeld ei meir analytisk tilnærming av tilpassa opplæring kan likevel ei slik oppdeling vere fruktbar.

Tilpassa opplæring i eit politisk-ideologisk perspektiv

Tilpassa opplæring blir ofte grunna med at alle skal ha rett til ei likeverdig opplæring: ”Målet om likeverdig opplæring handler om å gi like muligheter til opplæring, uavhengig av den enkeltes evner og anlegg, alder, kjønn, hudfarge, seksuell orientering, sosial bakgrunn, religiøs eller etnisk tilhørighet, bosted, familiens utdanning eller familiens økonomi[1]”. Idéen bak tilpassa opplæring er også at bruken av spesialpedagogikk skal verte redusert, utfrå tanken om at spesialundervisning er anti-inkluderande og ikkje bidrar til ei likeverdig utdanning. I tillegg er tilpassa opplæring som prinsipp altså også meint å skulle vere eit tilbod til alle elevar, ikkje berre dei med ekstra behov for tilrettelegging. I Opplæringslova § 1-2 står det blant anna følgjande: ”Opplæringa skal leggje eit grunnlag for vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket. Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten[2]”.

Bachmann og Haug (2005) skriv om korleis tilpassa opplæring har forandra innhald i løpet av dei siste reformane. Som kjend har det skjedd eit politisk skifte frå Reform 94/97 med Arbeidarpartiet sin Gudmund Hernes i spissen til Kunnskapsløftet i 2006 med Kristin Clemet frå Høgre[3]. Bachmann og Haug meiner Reform 94/97 tok til orde for ei tilpassa opplæring der idealet og målet var likskap innan fellesskapet. Poenget var altså at elevane skulle få tilpassa opplæring for å kunne fungere i eit fellesskap. Dette har altså i følgje forfattarane endra seg i Kunnskapsløftet. No skal tilpassa opplæring finne stad for å støtte opp om mangfaldet i samfunnet, og individet vert sett i sentrum:

At tilpasset opplæring er blitt lagt såpass stor vekt på både i de politiske dokumentene og i Kunnskapsløftet, kan også forklares ut fra en utdanningspolitisk og ideologisk prioritering og dreining. Kunnskapsløftet er resultatet av en politikk utformet i borgerlig regjering med en statsråd fra Høyre, og med et klart ønske om å endre kursen i liberal retning (Bachmann og Haug 2005:12).

Bachmann og Haug argumenterer for at der det tidlegare var fokus på fellesskapet mellom elevane er det det individuelle som no er sett i høgsetet. Slik sett kan ein seie at der det før var fokus på individet var det for å oppnå likeverd og fellesskap, mens individualisering no er eit mål i seg sjølv. Samstundes er den generelle delen frå Reform 97 blitt behalden, og der vert det uttrykt at: ”Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev” (Kunnskapsløftet s, 3). Så heilt eintydig er ikkje denne tendensen mot individualisering.

Kva ideologiske implikasjonar dei ulike oppfatningane har kjem ofte ikkje klart fram for dei som er sett til å utføre tilpassa opplæring i praksis. Bachmann og Haug viser til Popkewitz & Lindblad som beskriv dette som følgjer: ”One of the major difficulties in studies of governance and inclusion/exclusion is the unreflective incorporation of categories produced in political arenas into social research” (Popkewitz&Lindblad (2000) sitert i Bachmann og Haug 2005:8). Bachmann og Haug er opptatt av å studere det dei kallar den skulepraktiske tilnærminga til omgrepet tilpassa opplæring. Det seier seg sjølv at dersom ein skal finne ut noko handfast om dette området er det ikkje nok å sjå på korleis omgrepet vert forstått på politisk hald.

Denne dreiinga i forståinga av tilpassa opplæring kan sjåast i samanheng med ein generell tendens til individualisering i samfunnet. Nye krav kjem i kjølvatnet av auka liberalisering og globalisering, og dette får ringverknader til ’samfunnet’ sine krav til skulen. Skulen er eit resultat av mange ulike verdiinteresser, og blir såleis pressa frå svært ulike hald. Næringslivsinteresser er gjerne opptatt av at elevane skal oppnå den nødvendige kunnskapen og ekspertisen for å halde ved like og vidareutvikle dei kommersielle interessene. Andre grupper er opptatt av oppdragarfunksjonen til skulen, medan andre igjen vil styrke den allmenndannande opplæringa. Det kan argumenterast for at den nye forståinga av tilpassa opplæring er eit symptom på ei vending vekk frå fellesskapet, mot eit individfokusert verdisyn. Ein kan få assosiasjonar til det ein har karakterisert som ein citizen-consumer-dreiing i samfunnet, også når det gjeld veljaråtferd, medievanar, religion og andre område kan ein observere ein forbrukarmentalitet som har erstatta det ein kan kalle ein meir ansvarsfull borgar-mentalitet. Denne forbrukarinnstillinga hos folk og til folk gir seg utslag i ei slags personleg shopping der ein spissformulert vel religion, parti, kulturelle vanar og liknande utifrå eit kundeperspektiv – kva som enn passar best i ein personleg livsdesign. Tradisjon og fellesskap blir nedtona til fordel for verdiar som sjølvrealisering og individualitet. Imsen (2005) skriv om ei dreiing frå kollektive til individuelle perspektiv i undervisninga og viser til Granström (2003) som

[...] setter dette inn i en større samfunnsmessig ramme hvor trendene går i retning av mer individuelle valg, og hvor det handler om å ’style’ seg selv og ’designe’ sitt liv på ale områder. Skolen forbereder elevene på det kommersielle valgsamfunnet, og ikke på et samfunn som er bygd på kollektive løsninger (Imsen 2005:139).

Imsen peikar vidare på samspelet mellom arbeidsformer og holdningar generelt. Ho peikar på signaleffekten av at det er det individuelle arbeidet som gir uttelling, ikkje prosjektarbeidet. No er dette ikkje ein eintydig praksis, i mange skular vert prosjektarbeid vurdert med karakter, men eksemplet illustrerer likevel korleis holdningar i samfunnet kan gi seg konkrete utslag i skulen. Imsen viser også til David Hargreaves (1982) som tolkar den elevsentrerte pedagogikken som eit symptom på ei rørsle vekk frå fellesskapsorientert tenking.

Klette viser blant anna til Ingrid Carlgren som forklarer den auka bruken av individuelle arbeidsplanar dei siste ti-åra som eit resultat av eit skifte i den utdanningspolitiske diskursen:

It seems as if traditional class teaching now is challenged by new ways of organizing school work such as work plans and project work. [...] The restructuring of the educational systems that has been going on from the 1990s is not only changing the structure of the system. It is also reframing the meaning and content of schooling. The idea of the educated citizen seemed to have been replaced by the separated individual responsible for his/her own life (Carlgren (2006) et al. sitert i Klette 2007:349). 

Tilpassa opplæring forstått som ein personleg skreddarsydd opplegg for at elevane skal få utvikle akkurat sine interesser og evner til det optimale er i tråd med eit slikt syn på mennesket. Det kollektive og fellesskapet vert då nedtona.

Kari Bachmann og Peder Haug (2005) skriv om spenninga mellom det å skulle strebe etter eit felles kunnskapsnivå i folket og omsynet til individet sine behov på den andre. Nettopp det å skulle sørge for at elevane oppnår ein viss felles kunnskapsbasis eller kompetansemål, men samstundes ta høgde for dei enkelte elevane sine erfaringar og interesser, kan ofte fortone seg som eit utopisk mål. Bachmann og Haug viser vidare til Halvor Bjørnsrud som ”[…] peker på balansen mellom nasjonalt fellesstoff og individuell tilpasning som et dilemma” (Bachmann og Haug 2005:25).

Tilpassa opplæring inneber ofte eit fokus på elevaktivitet til fordel for den meir tradisjonelle tavleundervisninga. Individuelle arbeidsplanar som eg var inne på ovanfor muleggjer ulike arbeidsoppgåver og ulik progresjon hos elevane. Kristi Klette diskuterer nettopp dette siste:

Eget arbeid gjør at elevene jobber med ulike saker i ulikt tempo. [...] Klassen, som sosialt rom og fellesskap, får en annen og mindre framtredende rolle. Eget arbeid medfører at elevene som en kollektiv gruppe svekkes, noe som også påvirker deres motivasjon for deltagelse i fellessamtaler og diskusjon (Klette 2007:355).

Imsen er opptatt av at ein heile tida må vekte omsynet til individet mot omsynet til det kollektive: ”Skal skolen utdanne enkeltindivider eller samfunnsdeltakere? Hvor går grensen mellom å tilpasse skolen til variasjon og forskjellighet, og behovet for å skape enhet gjennom felles undervisning?” (Imsen 2005:346).

Praktiske problem med tilpassa opplæring 

Som eg har vist ovanfor er omgrepet tilpassa opplæring gjenstand for ein debatt, der ulike politiske og pedagogiske haldningar vert lagt til grunn for korleis ein skal tolke begrepet. Ein kan uansett konkludere med at tilpassa opplæring er meint å vere til eleven sitt beste. Ein del av måtane tilpassa opplæring blir operasjonalisert på kan likevel vise seg å verke mot si hensikt. Ei utbreidd oppfatning av tilpassa opplæring er at den skal innehalde ei stor grad av elevmedvirkning. Elevane kan til dømes få lov til sjølve å avgjere kortid og korleis dei skal arbeide.

Klette viser til ei undersøking ho har vore med på, der det viste seg at ei gruppe elevar gjennomførte lite og ingenting i løpet av fleire økter, utan at læraren greip inn. Dette er sjølvsagt ikkje noko ’bevis’ på at individuelle arbeidsplanar ikkje fungerer, men Klette har eit viktig poeng: ”Satt litt på spissen kan vi hevde at bruk av arbeidsplaner bidrar til at noen grupper elever får ansvaret for å forvalte sin egen ulykke. Slik sett forsterker individualiserte arbeidsformer allerede etablerte forskjeller mellom elevene” (Klette 2007:351). Klette hevdar ein biverknad av dette kan vere at desse arbeidsmåtane paradoksalt  kan ha udemokratiske effektar.

Dette reiser viktige spørsmål om korleis tilpassa opplæring blir konkretisert i praksis. Bruk av ulike læringsstrategiar og elevaktivitet med mykje sjølvstyre fordrar at læraren er bevisst si nye rolle som rettleiar, ein kan ikkje la det utvikle seg ein laissez-faire-stemning der læraren kan gøyme seg bak honnørord som elevautonomi og ansvar for eiga læring. Nordahl diskuterer i kva grad læraren skal vere rettleiar og skriv:

Veiledning fra lærer til elev i skolen bør ikke være det samme som at læreren gir fra seg all kontroll over det arbeidet som skal gjøres, og lar det være opp til elevene om de ønsker veiledning. En slik veiledningssituasjon er en illusjon og hører ikke hjemme i en pedagogisk institusjon som har klare mål om å påvirke barn og unge (Nordahl 2002: 132).

Ein må stille seg spørsmålet om alle elevar er i stand til å ta gode val på vegne av seg sjølve, eller om dei kanskje treng meir rettleiing på dette før dei vert sett til å disponere si eiga tid, og til å ta pedagogiske avgjerder.

Ein annan utbreidd arbeidsmåte som er meint å fungere differensiarande er å dele inn oppgåver i nivå, der elevane har moglegheit til sjølve å velje kva vanskegrad dei vil prøve seg på. Faren med eit slikt opplegg er at elevane vel minste motstands veg, av ulike grunnar. Dersom det er legitimt å velje lett er det kanskje også vanskeleg å skulle forsvare meirarbeid og større utfordringar framfor medelevar. Når læraren sjølv krev ein større innsats kan eleven måtte strekke seg lenger, utan å miste ansikt for kameratane. Det ligg ein innebygd fare for at elevane sjølve skaper sementerte stiar der dei plasserer seg sjølve i båsar.

Det er likevel viktig å understreke at dette ikkje treng vere ein innebygd eigenskap med desse undervisningsmetodane. Kanskje er poenget heller at dei må vere enda meir tilpassa, at enkelte elevar må ha meir støtte og fastare rammer enn andre.  Turid Trebbi understrekar i ein artikkel om ansvar for eiga læring at ein ikkje utan vidare kan gå ut i frå at alle elevar kan eller vil ta eit slikt ansvar: ”Dersom det er slik at vi ønsker at elevene våre skal ta ansvar for egen læring, må vi på vår side ta ansvar for at de som ikke allerede er i stand til å påta seg dette ansvaret, blir det” (Trebbi 1996: 294).

Avrunding

Utifrå det eg har vist til av forsking og teori på området kan det sjå ut som om tilpassa opplæring si rolle i krysspunktet mellom samfunn og individ er ei rolle som brubyggjar, spørsmålet er kven ein skal ta mest omsyn til – individet eller kollektivet. Svaret treng ikkje bli eit enten-eller svar. Tilpassa opplæring tar omsyn til individet ved at ein ser kvart menneske som unikt, med ulike behov for læringsstrategiar og ulike evner. Indirekte tar ein omsyn til fellesskapet, ved å gjere elevane i stand til å fungere i fellesskapet. I den generelle delen av læreplanen blir også dette slått fast, der blir det lagt vekt på at elevane skal fungere i eit arbeidsfellesskap (Kunnskapsløftet, s. 16). Dale og Wærness si tolking av tilpassa opplæring tar omsyn til både individet og fellesskapet, og eg lar dei få siste ordet: 

Det er det sosiale fellesskapet som hever kvaliteten på hver enkelts læringarbeid. I enkelte sammenhenger gir det mening at en elev trenger å tilpasse seg de krav og forventninger som samhandling representerer. En tilpasning som ikke øker elevens muligheter for å delta i samhandlingsprosesser innenfor opplæring, er derfor kritikkverdig (Dale og Wærness 2003: 32).

Referansar

Bachmann, Kari & Peder Haug (2005): Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport 62. Volda: Høgskulen i Volda/Møreforskning

Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen.

Imsen, Gunn (2205): Elevens verden, Oslo: Universitetsforlaget. 

Klette, Kirsti (2007): ”Bruk av arbeidsplaner i skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring?” i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 4/2007.

Kunnskapsdepartementet (2006): Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Utdanningsdirektoratet.

Nordahl, Thomas (2002): Eleven som aktør, Oslo: Universitetsforlaget.

Trebbi, Turid (1996): ”Hvordan kan elever ta ansvar for egen læring?” i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 5/1996.

Internett

http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-001.html#1-2  (16.09.07)

http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2142 (16.09.07)

Eg skal skrive litt om meg sjølv: minde, ny leilighet, to barn, snart vår og det er bra. idag skal eg kjøpe narcisser, fine.

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!